La educación
por “competencias” y el neoliberalismo
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Olmedo Beluche
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La
educación por “competencias” pretende presentarse como una pedagogía de
“última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a
las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan
los ministerios de educación para justificar las reformas educativas
ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino
también las relaciones laborales con los docentes.
En
Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la
doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto
Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.
Sin
la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las
circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos
visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo
que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos
por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base
epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta
pedagógica concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.
La
epistemología de las competencias:
La
epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía
de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del
constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En
todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al
constructivismo pedagógico.
Según
Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole
Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del
“constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o
“relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo
filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la
cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para
esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento
“objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt
nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky)
con “constructivismo epistemológico”.
Para
Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba
cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento
(como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en
la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese
conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “…
los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el
aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de
conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”,
dice Hirtt.
Para
el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el
conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta perspectiva la
realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores,
las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la
realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta
perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han
trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI:
Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque
no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en
la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de
pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los
extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para
el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del
“constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no
cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia
los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas
del educando, como fin primordial de la educación.
De
ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar
“programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir
conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para
ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de
las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La
propuesta pedagógica de las Competencias:
Aclarado
lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía
constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la
“educación por competencias”.
El
objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el
conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante
conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas
propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí
las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En la
educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo
central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose
prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el
objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan
de: “saber hacer”.
La
educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación
procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes
muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más
importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular
un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de
las ciencias naturales y sociales.
El
corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes
(conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante:
responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación
a circunstancias cambiantes, etc.
La
pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser
(comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos).
Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se
entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor
empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En
palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con
el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía
constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea,
sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para
progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de
competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en
sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por
sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La
principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el
mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la
filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha
declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso
explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los
cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía,
historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan
por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por
eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las
Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la
Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado
a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por
eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía
tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.
En
mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la
desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy
conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre
la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y
saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.
¿Quiénes
están detrás de las competencias?
Es
evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y
“saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro
del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o
profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de
adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.
En
este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que
Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto” en
“trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema
capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un
producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El
sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su
división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede
realizar (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de
la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es
casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos
financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas
neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la
desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos
salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial,
derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor
explotación de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen
Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo,
lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición
del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es
el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos
tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los
derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el
sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado
de bienestar”.
Bertrand
señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió
“una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas…
(para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas
vitales para el éxito de la empresa del futuro”.
En
1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias”
profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte
años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la
educación en Francia.
La
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a
las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de
trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la
Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”,
necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo
personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene
Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes
confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos
para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación
(“cultura de la responsabilidad”):
“De
esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado
termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse
permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la
empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación
profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital
de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de
calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y
como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice
Bertrand.
Ojo,
porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los
diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo
del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso
explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el
“examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que
validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado
para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de
estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las
“competencias”.
En
esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de
evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias
profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se
obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para
no perder su status profesional (puntismo).
Incluso
el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la
estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15
criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle
camino al desempleo.
Sin
embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo
bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que
ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo
neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino.
Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en
el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la
media y en todas las universidades privadas.
El
balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a
la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas
reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda
del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando
la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y
explotación.
Bibliografía
1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?.
En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política
educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José,
s/f.
2. Hirtt,
Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN:
Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa
en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
[publicado en Sin Permiso, 24 de febrero de 2013]
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